TEXTOS

TEXTOS USADOS COMO COMPLEMENTO DO MÓDULO 18 DO CURSO LICENCIATURA EM TEATRO.

 Entre o limiar e a passagem:

 tempo de estágio no professor de Teatro 

Vilma Campos 

Universidade Federal de Uberlândia 

“É preciso ter paciência com as lagartas,

se quisermos conhecer as borboletas.”

                                           (Ruth Rocha )

Introdução

As Práticas de Ensino e os Estágios Supervisionados são componentes fundamentais dentro de um curso de Licenciatura das mais diversas áreas de conhecimento. Nesta seara, há a possibilidade de os estudantes irem a campo de trabalho num investimento sistematizado dentro do processo de aquisição do papel de professor. Como nos diz Riani: “Quando entram em contato com a realidade, vão surgindo as angústias, as apatias, incompreensão e frustrações. Tudo isso leva os alunos a sérios desencontros e desencantos.” (1996, p.22)

Na realização dos estágios, vários universitários percebem concretamente o que significa a opção por um Curso Superior que tem como modalidade a Licenciatura. Relutâncias fazem parte do processo por motivos de natureza diversa. De um lado, há uma responsabilidade inerente ao ato de ensinar; de outro, complexidades provenientes das próprias adversidades recorrentes do meio em que acontecem os estágios. Apesar dos paradoxos e da distância entre as expectativas dos aspirantes a professores e a realidade do cotidiano do ofício, o momento do estágio é singular.

Os dispositivos legais para o estágio, na legislação brasileira, podem ser encontrados desde 1933. As nomenclaturas diversas, como Prática Educativa, Treinamento Profissional, Prática Pré-Profissionalizante, lançam luzes sobre uma preocupação que transparece com relação a esse momento. As ambigüidades, controvérsias da legislação e problemas de ordem sócio-econômica provenientes do estágio supervisionado foram objetos das reflexões de Dirce Camargo Riani (1996). Questionamentos com relação ao modo de realização do estágio supervisionado, não anulam o reconhecimento da importância desse período:

As atividades dos estágios estabelecem uma interação e uma integração entre ensino, pesquisa e extensão, o que confere maior abrangência e relevância social às ações do currículo acadêmico e leva os alunos a conhecerem suas possibilidades e limites. (RIANI, 1996, p. 14).

Os cursos de licenciatura no decorrer do tempo buscam meios para enfrentar a problemática intrínseca ao período de estágio. Na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), é possível perceber que a temática está na ordem do dia, já que as ações vão das iniciativas operacionais até a preocupação com as matrizes curriculares. A criação de um Núcleo que gerencia o contrato do estagiário dos diversos cursos da instituição, numa tentativa de fazer cumprimento aos avanços legais, é uma iniciativa do primeiro tipo. Dentro do segundo naipe, é relevante a inclusão dos Projetos Integrados de Prática Educativa (PIPE) como componente curricular comum a todas as licenciaturas e que antecede ao estágio propriamente dito, num esforço institucional de ir preparando o licenciando gradativamente sobre os aspectos pertinentes às ações pedagógicas e aos diversos âmbitos de sua atuação profissional.

No curso de teatro, a opção foi por dividir os duzentos créditos de PIPE em cinco semestres consecutivos. No primeiro, há uma busca vivências e discussões envolvendo a escola básica, enquanto um espaço “social” possível para a atuação de professores e artistas. Já no segundo, o foco é nos espaços de educação não formal que como organizações não governamentais (ONGs), igrejas, sociedades de amigo de bairro, pontos de cultura, etc... No terceiro semestre, há um balanço pessoal de cada estudante em sua trajetória com o teatro até aquele momento, alimentando o quarto e quinto semestre voltado para ações concretas junto às escolas básicas em conjunto com os estágios 1 e 2 e em parcerias com professores de teatro. A partir do sexto semestre, já sem a mediação em PIPE, os estudantes finalizam seus Estágios 3 e 4, com planos próprios de trabalho.

Atuando como docente na licenciatura em Teatro, tenho percebido aspectos de problemáticas nesse campo de estágio, que são semelhantes aos encontrados pelos profissionais em formação das outras áreas das Humanas ou das Exatas. Porém, há aspectos que são perceptíveis enquanto específicos da área, como o histórico tão recente da inclusão da linguagem teatral em contextos escolares, com desdobramentos bastante localizados. A própria constituição da natureza teatral, com necessidade de um olhar pormenorizado para o espaço de trabalho, ou a percepção do grupo de alunos, enquanto

matéria são aspectos que precisam ser relevados enquanto genuínos na linguagem teatral. Nesse sentido, mesmo no caso dos estudantes de teatro que já trazem em sua bagagem uma licenciatura em outra área, faz-se fundamental a imersão nesse campo específico que torna ainda mais rentável a condição de professor de teatro em formação.

No meu percurso profissional na orientação de estágios, venho me sensibilizando com os impasses e as possibilidades de trabalho, embalada nas descobertas desses aprendizes. Presenciei alguns momentos em que estagiários compartilharam experiências por meio de um texto escrito, ou de um enunciado oral, indo além da descrição ou da análise, revelando experiência de um momento de iniciação daquele que vivencia a luminosidade do real e não a sombra refletida, como no mito da caverna em Platão1.

1 Esta analogia é uma alusão ao diálogo entre Sócrates e Glauco no livro VII de A República, onde Platão evoca uma situação imaginária de homens acorrentados que viviam dentro de uma morada subterrânea. Estando de costas para a entrada da caverna não percebiam que as imagens que viam numa parede eram sombras.O filósofo vai adiante insinuando de quanto poderá parecer ilusória a realidade à luz do dia apresentada a estes supostos humanos expostos tanto tempo à escuridão. O tema da “caverna” foi retomado por muitos autores. No teatro, por exemplo em A vida é sonho de Calderon de la Barca. Nas películas, são exemplos de inspiração neste mito, Matrix (1999, dir. Irmãos Wachwski) e também a adaptação Ensaio sobre a cegueira (2008, dir. Fernando Meirelles),a partir do livro de José Saramago (1995). Vale a pena conferir a versão em quadrinhos de Maurício de Souza no link http://magusfaber.wordpress.com/2010/01/22/o-mito-da-carverna-de-platao/ acesso em 30 de março de 2010. 2 A voz do artista, conferência proferida no Encontro com a Pesquisa: Seminário de Estudos sobre a Imagem – Promovido pelo Laboratório de Estudos Áudio Visuais- Olho, Faculdade de Educação – UNICAMP -09/março; 2001.

Para tal configuração rara, o estagiário experimenta e aceita a crise com o desejo de ir além dos limites antes estabelecidos. Para reconhecer a estampagem presente no estágio, a reflexão de Ana Angélica Albano sobre as práticas pedagógicas em arte tem sido inspiradora, “percebia como são todas doces, tão preocupadas em aplainar caminhos, em retirar arestas.” 2 Como atentar de maneira perspicaz ou como adentrar o estágio supervisionado do professor de Teatro como construção humana, social, histórica, estética e pedagógica? Como contribuir deveras com um momento específico de uma formação que está num limiar e que pressupõe uma passagem para a investidura de um papel? Metamorfoses estão implícitas. No presente texto, ao me deter nesse momento do estágio supervisionado em Teatro, algumas reflexões preliminares que estão longe da esgotar as questões.

O exercício será o de compartilhar algumas considerações que tem como um dos pontos de partida o projeto “Relatos de estágio: fontes, procedimentos e

desdobramentos” no Curso de Teatro da Universidade Federal de Uberlândia3 (UFU) em Minas Gerais, como um dos mecanismos para adentrar o universo do período do estágio supervisionado. O projeto: fontes e procedimentos

3 Uberlândia é uma cidade de porte médio, aproximadamente 600 mil habitantes, pólo regional do chamado Triângulo Mineiro. 4 O curso de Teatro na UFU foi implementado em 1994. Em 1998 chegou o primeiro professor na área de Pedagogia Teatral. A expansão das vagas para essa área vai se dar só a partir de 2005. 5 Na fase inicial do projeto houve as contribuições das alunas Simone Passos e Adriana Moreira.

Considerando que conceitos, procedimentos e atitudes do processo de se “tornar professor” têm seu espaço privilegiado nos momentos de estágio supervisionado, interessei-me por lançar um olhar mais cuidadoso para com esse período. Apesar da rotatividade de docentes na orientação dos estágios supervisionados e das dificuldades dos primeiros anos de funcionamento de curso4, que provavelmente devem ter trazido algumas limitações nos componentes de Prática de Ensino, percebi a pertinência em ler os vestígios deixados pelos relatórios dos estagiários arquivados no curso de teatro. Com o desejo de construir o presente, numa Prática de Ensino em Teatro que pudesse ser fundamentada a partir da realidade já encontrada no passado e desejando dar alguma parcela de contribuição no momento de realização dos estágios supervisionados, pensei numa forma de viabilizar a consulta a esse arquivo. Apresentei no edital PIBEG 2006 (Projeto Institucional de Bolsas de Ensino de Graduação) o projeto “Relatos de estágio: fontes, procedimentos e desdobramentos” com a meta de transformar os relatórios de estágios dos anos anteriores, que até então serviram apenas como material de avaliação de final de semestre, em material de consulta e pesquisa para os estagiários do curso e a outros que se interessassem pelo assunto.

A execução do projeto como pertencente ao PIBEG aconteceu de setembro de 2006 a setembro de 2007, onde foi possível realizar a coleta e análise de cerca de sessenta por cento do corpus de duzentos e trinta e três relatórios encontrados das Práticas de Ensino ministradas entre os anos de 2001 a 2005. Participaram desse período, os estudantes-bolsistas, Laureen Gabrielle Malmman, Lílian Aparecida Rosa e Ricardo Augusto Santos de Oliveira5, sob a minha orientação. Num desejo coletivo de que os dados dos outros quarenta por cento do material possam ainda ser divulgados,

mesmo após a finalização do PIBEG, a equipe deu continuidade ao processo de se debruçar sobre o material.

Uma das características marcantes nessa consulta às fontes foi a possibilidade de destacar as dificuldades vividas pelos estagiários dentro das Práticas de Ensino. A realidade constatada já tem serviram de base para nortear algumas das ações posteriores. O trabalho com esse acervo teve reflexo nos conteúdos dos componentes curriculares do curso de Teatro ligados à Pedagogia do Teatro nos anos de 2006 e 2007.

A primeira parte do trabalho consistiu em organizar o material arquivado tendo como ponto de partida os diários de classe com a divisão em professores e turmas. Foram encontrados relatórios referentes aos anos de 2001 a 2005. Em seguida, o material passou a ser digitalizado ou digitado (quando a fonte era manuscrita). Para o armazenamento foram realizadas as cópias eletrônicas dos arquivos.

Cada relatório recebeu uma ficha contendo o nome do estagiário, da disciplina, do ano e semestre, o nome do professor, local de realização do estágio, qual metodologia utilizada, as maiores dificuldades, descobertas e outras observações pertinentes ao trabalho. Ao disponibilizar esse material há a previsão de preservação do nome dos estagiários e dos professores supervisores de cada turma. Para tanto, os nomes reais dos estagiários são substituídos por nomes de personagens e dramaturgos como Julieta, Hamlet, Édipo, Shakespeare. No caso dos professores supervisores, são utilizados nomes de atores e encenadores como João Caetano, Procópio Ferreira, entre outros. Durante a execução, houve também a necessidade da confecção de uma tabela geral dos relatórios digitados e fichas realizadas para a visualização do todo.

As reuniões da equipe, ora se detiveram na discussão da resolução de problemas de ordem operacional, como a disponibilidade de computador e scanner, ora na troca de impressões sobre os relatos e nos ajustes para depurar as anotações nas fichas.

Os encontros resultaram num debate sobre as características desejáveis de se encontrar num relatório, resultando em clareza e eficiência para os mesmos. Foi cogitado se alguns dados dos relatórios deveriam ser orientados por cada professor de Prática de Ensino, a partir do presente, no intuito de se chegar à uniformidade das informações que se entendem fundamental. Uma turma de oito estagiários de Prática de Ensino I do segundo semestre de 2007, sob a minha supervisão, foi observada como experiência piloto das transformações realizadas, a partir de conclusões advindas do processo de discussão com os bolsistas e de seu trabalho de digitação, leitura e realização das fichas.

Os relatórios lidos revelam que os estágios foram realizados em diversos lugares que variam entre escolas municipais e estaduais de ensino fundamental e médio, na comunidade (igreja e condomínio) ou no prédio do curso de teatro da Universidade Federal de Uberlândia. Há ainda alguns casos em que o estágio foi feito fora da cidade de Uberlândia. A faixa etária dos participantes das turmas sob orientação dos estagiários é variada, prevalecendo adolescentes entre 10 e 20 anos. As resistências com relação ao trabalho de Iniciação Teatral com crianças e idosos, com preferência de realização com grupos de jovens estão presentes nos enunciados dos relatórios, demonstrando a pertinência da mudança curricular em processo no referido curso em 2005, com maior atenção para as questões metodológicas e as discussões em voga na área de conhecimento do Teatro para os públicos mais diversos.

O jogo teatral e a improvisação são as metodologias mais utilizadas pelos estagiários, mas nem sempre há uma clareza conceitual para um trabalho sistemático com eles. É também perceptível que os estagiários utilizam o conhecimento prático adquirido nas aulas do curso de teatro, apesar de nem sempre enunciarem a fonte ou autoria dos procedimentos metodológicos, embora haja menções de onde e com quem tiveram o contato com a atividade realizada. Ajustes com relação à realidade dos grupos, faixa etária ou o contexto não têm merecido uma consideração mais atenta nos relatos dos estagiários. Há casos de transposição de dinâmicas de trabalho que os estagiários vivenciaram como alunos da graduação e que são utilizadas na condução do trabalho do estagiário. Tais práticas por um lado têm trazido alguns questionamentos por nem sempre serem as proposições mais adequadas para o meio e o contexto daquele grupo; mas por outro lado, por meio dessas propostas foi possível verificar algumas descobertas significativas que direcionaram algumas opções metodológicas nas disciplinas do âmbito da pedagogia teatral.

Quase todos apontam dificuldades de relacionamento seja com a instituição em que estão realizando o estágio, seja com os grupos. Com relação a este último setor principalmente o lidar com a falta de respeito às regras grupais, com grande número de faltas e evasão. Ao mesmo tempo são essas problemáticas as responsáveis pelas assertivas dos estagiários sobre o crescimento e descobertas enquanto professor em formação.

Alguns relatos possuem problemas que dizem respeito ao registro sistêmico da atividade estagiada. Alguns estão incompletos, com relatos superficiais, mostrando o desinteresse do estagiário pela atividade e uma falta de interlocutores para com o texto.

Essa constatação levou aos desafios sobre o como propor um formato de relatório que possibilitasse ao estagiário um aprofundamento de suas questões, sem, no entanto enrijecer o formato do texto. Tais inferências também levam a problematizar que a silhueta dos relatórios está diretamente relacionada às formas de acompanhamento de estágio pelo professor supervisor. Foi possível perceber que os textos mais recentes apresentaram algumas informações diferenciadas em comparação aos relatórios dos primeiros anos, uma vez que alguns aspectos foram se inserido na Prática de Ensino como a preocupação com a apreciação de produtos artísticos e a própria circulação entre as turmas estagiadas da produção artística realizada nas disciplinas e projetos do próprio curso.

Nesse acervo, há relatórios substanciosos com detalhes da atividade estagiada e do processo de aprendizagem do se fazer professor. São estagiários que estão preocupados em compartilhar com riqueza do dia a dia de sua prática, indo ao encontro de uma tendência de entender o professor como um ser em formação contínua, ou um ser inacabado para usar uma terminologia de Paulo Freire.

Primeiros desdobramentos

O momento do estágio é como um fio a ser desembaraçado, por mais que se tenha o reconhecimento de que um professor não se faz apenas nesse momento curricular. Os saberes da docência se fazem na vida e na própria escola, desde o primeiro dia como aluno e também, posteriormente, no exercício da profissão (Tardif, 2002). O projeto “Relatos de estágio: fontes, procedimentos e desdobramentos” foi apresentado à UFU, numa opção consciente de seguir a trilha dos professores reflexivos, que valorizam os profissionais como construtores de saberes, a partir de sua interação com outros professores e de sua reflexão sobre essa prática (Shön, Zeichner, Pimenta). Consultar e trabalhar a partir dos relatórios foi uma entre as possibilidades de se sentir parte de uma genealogia; por isso houve uma preocupação da equipe em organizar esses documentos para eles pudessem ser manuseados por outros estagiários e professores de Prática de Ensino.

O trabalho a partir dos relatórios de Prática de Ensino em Teatro mudou o olhar da equipe executora e se manifestado em sua práxis. Surgiram temas comuns de trabalho a partir do diálogo que se travou com um ou mais textos. Algumas ações concretas são conseqüências desse exercício, como encontros entre as turmas dos

estagiários, as trocas de cartas entre os grupos estagiados e o eventual rodízio de estagiários entre as turmas. São algumas das ações que começaram a comparecer nas rodas de relatos dos estagiários ou nos textos escritos.

Com relação aos relatórios de estágio dos próprios bolsistas que também eram estagiários do curso no momento de execução do projeto, foi possível verificar maior aprofundamento e envolvimento. Eles tiveram acesso por meio do projeto a informações e percepções que vão bem além das metodologias de ensino de teatro e da bibliografia diversa. Encontraram propostas que se aproximaram de suas próprias proposições e que permitiram promover diálogos com o seu projeto em desenvolvimento e os projetos concluídos e arquivados.

Na minha ação enquanto orientadora de estágios, também é perceptível interferências do projeto. As discussões geradas pelos estagiários em sala de aula também sofreram alteração. Elas giravam em torno de problemas de natureza metodológica; lamentações de ordem estrutural do espaço, tempo ou da atitude dos membros do grupo sob condução do estagiário, auto-exaltação do próprio trabalho e ansiedade de chegar a determinados resultados estéticos não pertinentes àquele grupo ou faixa etária. Esses assuntos são relevantes e continuaram a se manifestar, mas foi possível perceber nos relatos dos estagiários da turma piloto em 2007, uma reflexão sobre o momento de iniciação do se fazer professor, enquanto momento de passagem e de transformação. O desdobramento desse debate não teria sido possível sem o diálogo e a interação com os textos escritos pelos estagiários desde 2001.

Esse exercício rendeu enunciados sobre a coerência entre discurso e prática, a conjugação entre as atividades estéticas e pedagógicas no próprio sujeito estagiário ou do professor regente.

Os debates superaram a sala de aula, como, por exemplo, a Semana de Pedagogia Teatral do Curso de Teatro que foi realizada em dezembro de 2006 e A sala e a cena evento em novembro de 2007. A partir do manejo com os relatórios dos estagiários houve uma sensibilização com a emergência de trazer à tona o encontro entre os estagiários e os professores, alargando a organização temporal e física das aulas de Prática de Ensino em outros fóruns.

Um dado que também se destacou nos relatos: o interesse pelo diálogo entre ensino e encenação, presentes em alguns dos relatórios. Essa discussão foi importante para o curso que passou a ter em 2005 as modalidades de licenciatura e bacharelado, com uma compreensão de que as ações do docente e a do artista não são excludentes.

Foi uma oportunidade de refletir sobre a construção de uma prática pedagógica levando em consideração os sujeitos que precederam no curso de graduação de Teatro da UFU. Ao se sentir participante de uma genealogia, os estagiários podem ser motivados a registrar seus desafios e suas descobertas também para o futuro, numa tradição de se tornar co-responsável pelo teatro que se ensina e que se aprende.

Essa prática tentou problematizar a entrega de relatórios como um simples exercício de avaliação de mão única do docente supervisor, buscando-se ampliar a enunciação escrita como possibilidade de interação entre diversos sujeitos e os seus textos, a partir do conceito de dialogismo de Bakhtin (2000).

Ao focalizar a importância do momento específico do estágio, não se pretende desconsidera que um professor se forma em vários contextos sociais da família, do sindicato, da igreja e do seu primeiro contato com a escola, enquanto aluno, como nos ensinou Tardif. Esse reconhecimento não exime a especificidade e a importância do momento do Estágio Supervisionado na formação de um profissional da Educação.

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